Si bien la función más importante de nuestras Instituciones educativas reside en el acto cotidiano de enseñar y de impartir conocimientos, hoy puede afirmarse que la calidad de un Centro Educativo viene, entre otros índices, determinada por la cantidad y calidad de programas complementarios que es capaz de ofrecer a sus alumnos. Al decir "programas complementarios" nos estamos refiriendo a todo un conjunto de ofertas de actuación educativa que complementan o ayudan a la función principal de "enseñanza académica" del Centro. Podría decirse que un centro educativo es de calidad cuando además de garantizar una enseñanza académica es capaz de proporcionar todo un conjunto de acciones dirigidas a atender a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, así como programas educativos que aunque no se contemplen en el "curriculum oficial" responden a las necesidades educativas de sus alumnos.
La Psicología y Pedagogía han ido siempre de la mano intentando buscar respuestas teóricas y prácticas a las necesidades educativas o de desarrollo humano de los individuos, pero esta búsqueda por muy científica o experimental que pudiera parecer siempre ha estado y lo estará subordinada a la historicidad y así hemos visto como de igual modo que surgió la psicología industrial como consecuencia de una determinada organización de la producción, también han surgido unas determinadas psicologías de la educación como consecuencia de una determinada concepción y organización de la educación: la psicología y la pedagogía actúan como legitimadoras del discurso científico en educación.
La consideración de los alumnos como sujetos individuales y responsables exclusivos de su proceso de desarrollo en cuanto que son depositarios de una determinadas capacidades ha dado lugar en psicología y pedagogía al denominado "paradigma psicométrico" cuyo enunciado fundamental podría ser éste: las causas de las disfunciones o de los retrasos en el desarrollo psicológico y educativo de nuestros alumnos únicamente hay que buscarlas en los factores individuales como la inteligencia y el comportamiento. Bajo esta consideración surge todo un aparato tecnológico-sanitario aplicado a los retrasos educativos: diagnostiquemos con precisión a nuestros alumnos y apliquémosles las terapias experimentadas para cada deficiencia y obtendremos soluciones eficaces para todos los problemas, lo que traducido en términos de obras públicas significa: construyamos hospitales en las curvas de nuestro sistema educativo para curar las enfermedades educativas ya que modificar el trazado de la carretera resulta demasiado costoso, con lo cual hemos construido un discurso que "patologiza" conductas y en consecuencia legitima científicamente como causas de los accidentes las habilidades de los alumnos y no el sistema educativo. El fracaso escolar así entendido es un problema de fácil solución: apliquemos algunas técnicas de estudio, hagamos que nuestros alumnos realicen algunas tareas de desarrollo individual, orientemos a las familias y todo quedará resuelto ya que el curriculum, las metodologías, los procedimientos de evaluación y las relaciones entre profesores y alumnos no será necesario cuestionarlos puesto que la causa de los accidentes la tienen únicamente los conductores.
Este tipo de discurso que patologiza conductas escolares y que se rodea de un gran aparato diagnóstico ha dado la primacía a una modalidad de intervención psicopedagógica: la que se centra exclusivamente en el diagnóstico de los alumnos sin garantizar suficientemente el tratamiento individualizado: ¿cuántos informes psicopedagógicos duermen el sueño de los justos en los archivos de nuestras escuelas?
Hoy y una vez que somos capaces de explicar que determinada conductas escolares pueden ser la expresión de fenómenos de resistencia individual o grupal a las características del contexto escolar, la intervención psicopedagógica no podemos centrarla exclusivamente sobre el tratamiento individualizado, es necesario por ello adoptar otras modalidades de intervención: la intervención global sobre necesidades educativas comunes y sobre ámbitos diferentes. No basta con conocer perfectamente a nuestros alumnos y tener entrevistas individuales con ellos, es necesario al mismo tiempo adoptar también medidas en el ámbito grupal, en el familiar y en el escolar.
Refiriéndonos a un ámbito individual de intervención no específicamente orientado al "tratamiento de casos", los Programas de Acción Tutorial podrían estar dirigidos a:
* Satisfacer las necesidades educativas diferenciadas de nuestros alumnos: programas de recuperación y/o de atención de alumnos lentos o con determinadas dificultades.
* Desarrollar habilidades cognitivas e instrumentales: pensar, razonar, resolución de problemas, toma de decisiones, técnicas de estudio, de lectura comprensiva,...
* Estimular el desarrollo afectivo y emocional: autoconcepto, autoestima, asertividad, autocontrol, reflexión sobre la propia conducta...
* Favorecer el desarrollo social y la interacción entre iguales: TUTORIA GRUPAL
* Realizar proyectos educativos que integren las distintas disciplinas académicas y enfocados sobre problemas de nuestro tiempo y de nuestros adolescentes: educación sexual, para la salud, prevención de toxicomanías, educación por la paz, educación intercultural....
* Informar sobre los distintos itinerarios del sistema educativo, sus opciones, sus servicios complementarias, sobre salidas profesionales...
Evidentemente un campo tan amplio de posibilidades de actuación necesariamente tendrá que ser restringido y sobre todo realistamente planificado en función de necesidades, tiempos y recursos, tarea que resultaría impensable realizarla si no fuese en Equipo.
Como recursos importantes, hoy existen numerosas ofertas editoriales de programas educativos de intervención tutorial en el aula, que pueden perfectamente aplicarse sobre nuestros alumnos para responder a necesidades que por lo común quedan siempre al margen de los programas académicos. Bastaría con fijar los tiempos necesarios y un poco de sentido común para la adaptación a las necesidades de contexto y llevar estos programas a cabo. Sin embargo cualquier Programa Educativo que se tenga como tal, ya sea estandarizado y empaquetado o surgido del propio Centro, debería estar sometido al menos a las siguientes pruebas de calidad y orientación:
1ª.- ¿Hacia qué valores se orienta realmente el programa? ¿Cuáles son los fines y objetivos que declara? ¿Qué valores promueve desde la práctica? ¿Existe unidad entre lo que se pretende conseguir y entre lo que se propone hacer?...
2ª.- ¿En qué modelo curricular se sustenta? ¿Cuáles son sus métodos? ¿Y sus recursos? ¿Y su efectividad? ¿Puede realmente aplicarse desde nuestro contexto? ¿Cómo se evalúa?
3ª.- ¿Cuál es su potencialidad de cambio en los alumnos? ¿Y en el Centro que puede cambiar? ¿Qué procesos educativos desencadena o genera? ¿Qué resultados produce?
4.1.- LAS TECNICAS DE ESTUDIO
Las Técnicas de Estudio o más tecnocráticamente denominadas Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI) son todo un conjunto de procedimientos y de habilidades cuya finalidad reside en adquirir, mejorar, recordar y demostrar los aprendizajes, en última instancia quedan justificadas como recurso para que nuestros alumnos aprendan por sí mismos y puedan hacer frente a las dificultades que les plantea la instrucción o la adquisición de conocimientos.
En la actualidad estamos asistiendo a un auténtico "boom" de la Técnicas de Estudio y su adquisición mediante la realización de cursos en entidades privadas forma parte del consumo habitual del mercado estudiantil.
Los malos resultados escolares y el sentimiento de incapacidad que se genera en gran parte de nuestros alumnos que pasaron una EGB sin problemas y que al enfrentarse al BUP o a la FP fracasan, han hecho que nuestros jóvenes recurran a las Técnicas de Estudio, como la tabla de salvación para superar los distintos baches que tiene la gran carretera de nuestro sistema educativo.
Numerosas investigaciones han permitido demostrar las positivas influencias que la adquisición de las técnicas de estudio tienen en el mejoramiento de los resultados escolares, sin embargo otras tantos estudios han venido a matizar esta afirmación en el sentido de qué las técnicas no resultan eficaces si los alumnos no superan las situaciones de ansiedad que se generan en las pruebas y exámenes. Y en esta línea se ha llegado a tal extremo que ya están comercializados procedimientos para aprender a superar exámenes. ¿Qué hay detrás de todo esto?. La cuestión es bien sencilla: nuestros alumnos con mayor o menor esfuerzo están consiguiendo identificar las variables que determinan "el éxito académico" y están "aprendiendo a sobrevivir" en nuestras instituciones educativas, pero ¿están aprendiendo? ¿se están educando realmente?.
Las Técnicas de Estudio, además de quedar justificadas como herramientas que ayudan a nuestros alumnos a superar las curvas y obstáculos de nuestro Sistema Educativo, tienen también una justificación pedagógica más amplia que no debemos ignorar:
* Permiten desarrollar un aprendizaje basado en la comprensión y en las relaciones lógicas de los conceptos: estimulan la memoria comprensiva
* Favorecen el aprendizaje autónomo mediante la utilización de recursos para organizar la información, adquirirla, retenerla y exponerla.
* Contribuyen a que podamos organizar la extraordinaria cantidad de información que manejamos diariamente y que podamos aplicar esos recursos a otras situaciones distintas al estudio
* Ayudan a consolidar destrezas básicas que pueden tener insuficiencias: lectura y escritura.
Sin embargo y aunque el balance general de la aplicación de las Técnicas de Estudio es positivo, puede decirse que también tienen aspectos dudosos o criticables:
Cuando se hacen descontextualizadas de la situación real en que viven los alumnos su eficacia es irrelevante: ¿tiene algún sentido aprender a estudiar al margen de los contenidos y las exigencias específicas de cada materia de estudio? ¿Qué sentido puede tener que nuestros alumnos hagan uso de las técnicas de estudio si el profesor no mejora su didáctica y sus procedimientos de evaluación?
En general el contenido de las Técnicas de Estudio es por lo común muy semejante entre las distintas ofertas y puede decirse que en su conjunto, dicho contenido se estructura casi siempre en tres partes: procedimientos para Antes del Estudio, Técnicas a emplear durante el estudio y habilidades a desarrollar y a consolidar después del estudio.
Entre las estrategias a emplear para "antes del estudio" se proporcionan recursos para mejorar el autoconcepto, para mejorar el ambiente de estudio, para utilizar procedimientos de planificación y de secuenciación temporal, para adquirir técnicas instrumentales básicas como una buena lectura en comprensión y en velocidad.
Cuando se aborda el acto directo de estudiar o la denominada "sesión de estudio" todos los programas coinciden en proporcionar básicamente el mismo sistema: ataque inicial del contenido a estudiar mediante lecturas exploratorias y subrayados generales; análisis de los contenidos mediante lecturas y subrayados más específicos; empleo de procedimientos de síntesis y de organización personal de contenido y por último empleo de recursos para la evocación de lo aprendido como recitación, reglas nemotécnicas
Las etapas de repaso en las que se ofrecen recursos para que los alumnos programen sus tiempos de estudio, trabajo, descanso y ocio, son las que constituyen las "técnicas para después del estudio".
Sin embargo tal vez lo más importante a destacar sean los criterios a tener en cuenta en su programación y desarrollo, criterios que podrían ser los que siguen:
* Integración: las técnicas de estudio deberían estar integradas en el curriculum y afectar a todas las áreas de aprendizaje, ya que las estrategias de aprendizaje que se requieren para una determinada materia del curriculum difieren unas de otras.
* La responsabilidad de su enseñanza y de su desarrollo debería estar en manos de cada profesor de materia curricular o bien del Tutor o del Orientador en su caso y debería ser contenido concreto de muchas de las sesiones de Tutoría.
* Deberían desarrollarse a edades tempranas y estar adaptadas a las características del alumnado y respondiendo a sus necesidades: el primer Ciclo de la ESO sería un excelente momento para desarrollar de forma intensiva programas completos y cíclicos de las mismas.
4.2.- PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR
En la actualidad y como consecuencia del desarrollo de las corrientes cognitivas en psicología y de los distintos modelos de aprendizaje, se han puesto en marcha toda una serie de propuestas educativas dirigidas al "entrenamiento cognitivo" o a proporcionar a los alumnos la ejercitación más adecuada para que sean capaces de aprender por sí mismos. Estas propuestas que ponen unas veces el acento en el diseño y programación de materiales de ejercitación para el alumno y otras en las acciones que tiene que realizar el profesor pueden englobarse en lo que se conoce con el nombre de "programas de enseñar a pensar" siendo su denominador común el propósito de mejorar la inteligencia y la capacidad de aprender de los sujetos a los que va dirigido.
Estos programas, siguiendo a J.L. TAPIA pueden ser clasificados en cinco grandes categorías:
1.- De entrenamiento de operaciones cognitivas básicas.
2.- De enseñanza de principios heurísticos para solucionar problemas.
3.- Facilitadores del acceso al pensamiento formal.
4.- De entrenamiento en el manejo del lenguaje y su transformación.
5.- De adquisición de conocimientos a través de textos.
En cuanto a los primeros, de entrenamiento de operaciones cognitivas básicas ponen el acento en aquellas actividades básicas del proceso de conocer, como podrían ser la observación, comparación, recuerdo, seriación, clasificación, inducción, deducción etc.
En el segundo grupo de programas para la enseñanza de principios heurísticos, se agrupan todos aquellos que tratan de mejorar las habilidades para la resolución de problemas. En el grupo de los dirigidos a desarrollar el pensamiento formal se proponen tareas para ejercitar habilidades de comparar y relacionar, formulación de hipótesis, deducción, lógica combinatoria y razonamiento proporcional, correlacional y probabilístico y en general se aplican sobre alumnos preuniversitarios con el fin de aumentar su capacitación en matemáticas y en ciencias.
Los programas para entrenar el manejo del lenguaje y su transformación, parten del supuesto de que para aprender a pensar los alumnos deben saber desenvolverse en el medio simbólico y que las dificultades a la hora de razonar derivan de la incapacidad de los sujetos para construir con palabras y símbolos distintos niveles de la realidad. Para ello parten de la enseñanza de la composición escrita como medio fundamental para que los alumnos "aprendan a pensar".
Por último, los programas para la adquisición de información a través de textos, parte de la consideración de que el fracaso escolar (malos resultados académicos) se produce fundamentalmente debido a que los alumnos carecen de estrategias para analizar, comprender, sintetizar y transferir la información obtenida por medio de textos escritos.
4.3.- EDUCACION MORAL
"El problema educativo central de nuestro tiempo responde a tres necesidades sociales clave: 1) Reconocer el imperativo moral de establecer unas normas adecuadas para la educación y la sociedad. 2) Comprender como son violadas, oscurecidas y difuminadas dichas normas por las formas, estructuras y relaciones de la sociedad contemporánea y por la educación y la escolarización. 3) Construir representaciones de la vida social capaces de asegurar la continuidad intergeneracional, la transformación de la educación y la transformación de la sociedad"
CARR y KEMMIS
"Teoría crítica de la enseñanza"
Al margen de la polémica que podamos plantear en relación a la existencia o no de un área específica de Educación Moral (EMO), lo que si podemos dar por cierto es que todo profesor por su propia función educadora es de por sí un
educador moral. Querámoslo o no los profesores nos constituimos en modelos de referencia para nuestros alumnos: nuestras actitudes en la relación con ellos, nuestros modos de enseñar, y hasta la selección y secuenciación de los contenidos del curriculum transparentan las posiciones morales por las que cada uno de nosotros ha optado.
La EMO tal y como se plantea en la actual Reforma Educativa parte del principio de transversalidad pedagógica de los valores: todos los contenidos del curriculum ya sean estos en su acepción de conceptos, de procedimientos o de actitudes, están "atravesados" por los valores morales. En consecuencia, cualquier desarrollo curricular en cuanto que plantea la adquisición de actitudes está exigiendo la necesidad de orientar moralmente el curriculum y por tanto el desarrollo de actividades dirigidas al fomento de valores morales no es tarea únicamente del Tutor, sino de cualquier profesor.
Por otra parte la EMO no puede constituirse en una alternativa a la religión ni tampoco en una de las clásicas "marías" que adornan la estructura marcadamente conceptual de las prácticas educativas más generalizadas y de los actuales programas escolares. La EMO es consustancial a toda formación humana y siendo coherentes debería ser la que proporcionase las claves de orientación de todas las actividades de aprendizaje de cualquier institución educativa y la que proporcionase esa unidad tan necesaria a la vigente parcialidad del saber y a la desconexión del curriculum con los problemas reales de la vida cotidiana. En consecuencia y paralelamente al enfoque actitudinal de los contenidos del curriculum que cada profesor debe esforzarse por proporcionar a sus alumnos, hay que plantear también la necesidad de la EMO como tarea especialmente importante de la función tutorial.
La EMO o la estimulación del desarrollo de valores humanos no puede ser en ningún caso un proceso de inculcación ideológica, ni tampoco un conjunto de recetas para la educación cívica; es exactamente todo lo contrario: proporcionar los elementos para que nuestros alumnos desarrollen la reflexión crítica y el juicio autónomo en la perspectiva de un crecimiento personal lo que en ocasiones puede resultar de consecuencias imprevisibles. Educar en el juicio moral significa en suma desarrollar en nuestros alumnos tres tipos de actitudes: actitudes de autonomía, actitudes de racionalidad y actitudes de cooperación lo que dicho en términos de G. CALVO significaría construir situaciones más satisfactorias, teorías más explicativas y metodologías más eficaces. No se trata, en nuestra opinión, por tanto de suministrar a nuestros alumnos las pautas cívicas al uso para que se adapten dócilmente a la sociedad sino de facilitar la crítica, la creatividad y la superación de situaciones conflictivas.
Siguiendo a MARTINEZ MARIN, la función transformadora de la EMO consistiría en conseguir un "perfil moral" de los ciudadanos que se caracterizase por los siguientes rasgos:
1) El desarrollo de estructuras universales de juicio moral que permitan adoptar principios generales de valor.
2) Adquirir capacidades y conocimientos para comprometernos en un diálogo crítico y creativo con la realidad y permita elaborar normas y proyectos contextualizados.
3) Adquirir habilidades para hacer la coherencia entre el juicio moral y la acción moral.
¿Qué objetivos debería perseguir un programa de intervención en Educación Moral desarrollado desde la Tutoría? A nuestro juicio podrían ser los siguientes:
1) Estimulación y facilitación de todas las formas posibles de diálogo, de empatía y de cooperación en la perspectiva de construir un juicio autónomo, justo y solidario.
2) Adquirir individualmente y en interacción con el grupo de iguales todas las habilidades necesarias para la participación democrática, la toma de decisiones, la asunción de responsabilidades, el intercambio de roles, el consenso y la justa negociación...(Tutoría Grupal)
3) Comprometerse progresivamente con las situaciones y con los otros, como resultado de la toma de conciencia individual y como expresión del acuerdo grupal: fomento de la coherencia y de la indisolubilidad entre teoría y práctica.
4) Conocer, comprender y ser capaz de analizar críticamente la propia realidad individual, social, familiar y escolar propiciando el encuentro con principios y alternativas reales, concretas y posibles de superación de los conflictos: educación por, para y con los Derechos Humanos.
5) Reconocer y asimilar todos aquellos valores necesarios y deseables para construir una realidad cotidiana con situaciones más satisfactorias: coherencia, responsabilidad, tolerancia, democracia, respeto, voluntad, crítica, justicia, solidaridad, dignidad, libertad...
6) Favorecer el conocimiento de sí mismo de modo que cada uno pueda hacer su propio y autónomo proyecto autobiográfico: conocer mediante la reflexión autónoma y crítica las posibilidades y las limitaciones, los deseos y la realidad, los hechos y las opiniones.
Sin embargo unos objetivos tutoriales de esta naturaleza requieren, si es que aspiran a la "coherencia estratégica", cuestionar un fenómeno que ha sido muy estudiado y que atraviesa todas nuestras instituciones y de forma muy específica las relaciones entre profesores y alumnos: la desigualdad de poder. Muchos de nuestros alumnos podemos decir que viven en una situación de desamparo, se sienten en una situación de indefensión: a la postre es el profesor el que tiene la última palabra y el que tiene "el poder" de señalar lo que hay que saber y lo que hay que ignorar, de lo que hay que decir y de lo que hay que callar, de lo que hay que escribir y de lo que hay que borrar, de lo que es correcto y lo que es incorrecto, de lo que hay que aprobar y de lo que hay que suspender. Si bien es cierto que la relación profesor/alumno siempre será una relación desigual, sin embargo lo que no podemos aceptar, si es que pretendemos construir un programa de Educación Moral, es que esa desigualdad se fundamente en la omnipotencia del profesor.
Un proyecto educativo para el fomento de valores humanos que aspire a formar parte de una propuesta amplia en clave de "responsabilidad social" debe y puede desarrollar un perfil profesional del profesor cualitativamente distinto al que siempre hemos conocido y este perfil únicamente es posible construirlo si nuestra práctica educativa es capaz de dar respuesta a:
1) La necesidad de aumentar nuestro propio desarrollo y nuestra propia conciencia moral. La afirmación de McLuhan de que "el medio es el mensaje" no sólo es válida desde el punto de vista didáctico sino también desde la perspectiva moral de la coherencia o como lo diría Fromm:
"Las ideas no influyen profundamente en el hombre, cuando sólo se las enseña como ideas y pensamientos. Por lo común, cuando se las presenta de tal manera, hacen cambiar a otras ideas; nuevos pensamientos toman el lugar de los antiguos; nuevas palabras toman el lugar de las antiguas. Pero todo lo que ocurre es un cambio en los conceptos y las palabras. ¿Por qué debería ser de otra manera? Es extremadamente difícil que un hombre sea movido por ideas y que capte una verdad... ...Pero las ideas producen un efecto sobre el hombre si son vividas por quien las enseña, si son personificadas por el maestro, si aparecen encarnadas. Si un hombre expresa la idea de humildad y es humilde, quiénes lo oyen comprenderán la idea de humildad. No sólo comprenderán, sino que creerán que ese hombre está hablando acerca de una realidad, y no meramente pronunciando palabras."
2) El reconocimiento de que muchas de las situaciones y de las interacciones sociales que cotidianamente vivimos en nuestras instituciones educativas tienen una dimensión moral.
3) Tomar conciencia de que algunos tipos de relación interpersonal o de estilos de comunicación o modos de enseñar promueven el desarrollo moral más que otros: partir del reconocimiento de que es imposible educar moralmente si no se adoptan los presupuestos y los modos de la "ética dialógica", una ética que parte de la asunción al menos de tres principios básicos:
* La consideración de que "los otros" tienen los mismos derechos, los mismos deberes y los mismos problemas que nosotros.
* La necesidad de desarrollar al máximo todas las habilidades comunicativas de las que seamos capaces los seres humanos, o dicho en otros términos: la capacidad para plantear y resolver colectivamente problemas que son y se expresan de forma social.
* La capacidad para reflexionar y comprometerse sobre y ante la propia posición personal: saber lo que realmente hacemos y a que objetivos últimos responde nuestra conducta o ser capaz de percibir que hay detrás de nuestras rutinas diarias con el fin de dar nuevas orientaciones de crecimiento personal a nuestra conducta.
En cuanto a los contenidos temáticos específicos que podrían ser objeto de programas autónomos de Educación Moral realizado desde la actividad tutorial el abanico es variado:
1) Las relaciones sociales en la Institución escolar: normas, problemas, conflictos, actividades de ocio...
2) Los problemas comunitarios: análisis y propuestas desde la institución educativa y desde una óptica moral y educativa, a temas tan presentes en la vida real como podrían ser el medio ambiente, la salud y las nuevas enfermedades, (SIDA, etc..,), el paro, la crisis económica,, drogas y toxicomanías, publicidad e industria de la conciencia...
3) Los Derechos Humanos y la Igualdad en toda sus dimensiones: el nuevo orden mundial, el racismo, la discriminación sexista, la Paz...
Respecto a las metodologías que conocemos que abordan la Educación Moral pueden agruparse en al menos cuatro categorías generales:
1ª) La Clarificación de Valores.
2ª) La discusión de Dilemas Morales.
3ª) La Comprensión Crítica.
4ª) Los métodos psicosociales: el Role-Playing.
4.3.1.- CLARIFICACION DE VALORES
La clarificación de valores de Raths y Harman (1966) consiste en un conjunto de procedimientos para que el alumno reflexione y se haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta y piensa.
El proceso a través del cual se lleva a cabo la clarificación de los valores se le denomina "proceso de valoración" que consiste en una doble tarea: el conocimiento y la conciencia de los valores y su integración con el compromiso y la acción. Este proceso tiene tres fases:
* SELECCION: los alumnos eligen con total libertad las opciones más adecuadas después de haber considerado las distintas alternativas, lo que significa tienen que haber analizado las consecuencias que puedan derivarse de su elección.
* ESTIMACION: una vez que los alumnos han optado por una situación conforme a un criterio moral libremente elegido, se exige que el propio alumno esta opción la "estime como suya" para lo cual es condición imprescindible estar dispuesto a defender públicamente su opción.
* ACTUACION: el alumno deberá actuar de acuerdo con la opción elegida exigiéndosele que generalice dicha opción y actuación a situaciones distintas.
El proceso de valoración se auxilia con tres tipos de técnicas:
* Los DIALOGOS CLARIFICADORES que se mantienen con el profesor, con el fin de que los alumnos vean las distintas alternativas y valoren las distintas consecuencias si se opta por las mismas.
* La HOJA DE VALORES, es simplemente un breve texto con preguntas sobre una situación conflictiva sobre la que hay que reflexionar y de la que se obtienen las distintas alternativas que los alumnos deben elegir.
* Las PREGUNTAS ESCLARECEDORAS o frases incompletas que obligan al alumno a definirse ante la situación presentada en la hoja de valores.
4.3.2.- DILEMAS MORALES
El segundo grupo de metodologías basado en la discusión de dilemas morales, se fundamenta en la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y sus etapas de crecimiento moral. Para este autor la educación moral no es otra cosa que una actuación conscientemente dirigida sobre nuestros alumnos con el fin de facilitarles medios de interacción social y de reflexión que les permitan ir construyendo su propio desarrollo moral e ir pasando a etapas de mayor autonomía y universalidad morales.
Su acción didáctica consiste en poner a los alumnos en situación para que discutan y se posicionen ante dilemas morales que se le presentan. Estos dilemas son en realidad narraciones cortas, hechas en forma de textos que se dan a los alumnos para que estos realicen una doble actividad: reflexionen individualmente mediante su lectura, realizando un primer posicionamiento y dialoguen colectivamente mediante la discusión en grupo o utilizando cualquier técnica de dinámica grupal. El objetivo fundamental reside en promover la reflexión para que los alumnos se posicionen moralmente conforme a etapas superiores de su desarrollo.
En un principio, la metodología de Kohlberg se basaba exclusivamente en dilemas morales hipotéticos, posición que posteriormente se fue combinando con la práctica de dilemas morales reales que se extraen de acontecimientos históricos o de actualidades reales o de situaciones de la vida cotidiana en la escuela, en la familia o en el entorno social. De entre los dilemas morales hipotéticos uno de los más clásicos es el "dilema de Heinz" que reproducimos a continuación:
"En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una fórmula de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara porque el farmacéutico está cobrando diez veces lo que costó hacerla. Él pagó 200 $ por el material y cobra 2000 $ por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo ha podido reunir unos 1000 $, o sea, la mitad de lo que cuesta. Heinz se entrevista con el farmacéutico para decirle que su esposa se está muriendo y le ruega que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico se niega y, ante esto, Heinz, desesperado, piensa atracar la farmacia para robar la medicina.
1.- ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no?
2.- Si Heinz no amase a su esposa, ¿Debe robar la droga para ella? ¿Por qué o por qué no?
3.- Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño, ¿debe Heinz robar la medicina para un extraño? ¿Por qué o por qué no?
4.- (Si estás a favor de robar un medicamento para un extraño) Supongamos que se trata de un animal de compañía. ¿Debe robar para salvar al animal? ¿Por qué o por qué no?
5.- ¿Por qué debe la gente hacer cualquier cosa para salvar la vida de otro, de todas formas?
6.- ¿Está contra la ley que Heinz robe? ¿Es moralmente malo?
7.- ¿Debe la gente hacer todo lo que pueda para evitar ir contra la ley?
8.- ¿Cómo se relaciona esto con el caso de Heinz?
Por último señalar que en cuanto a la metodología de la EMO basada en las etapas del desarrollo de Kohlberg la estrategia que se adopta supone la realización de las siguientes tareas por partes del profesor:
1.- Comprender la naturaleza del conflicto moral desde una perspectiva de desarrollo: reconocer la existencia de conflictos morales distintos para distintos grupos de edades.
2.- Entender los elementos que promueven el crecimiento moral:
a) Crear conflictos cognitivos.
b) Adoptar la perspectiva de los alumnos y estimular su capacidad de adoptar perspectivas.
3.- Desarrollar la conciencia de temas morales:
a) Utilizar una variedad de dilemas morales
b) Utilizar oportunidades cotidianas en la clase para intensificar la conciencia moral.
4.- Desarrollar estrategias de interrogación:
a) Empezar las estrategias para introducir discusiones abiertas:
1) Poniendo énfasis en el asunto moral.
2) Preguntando "por qué"
3) Complicando las circunstancias.
4) Utilizando ejemplos personales y naturales.
5) Alternando problemas reales e hipotéticos.
b) Estrategias en profundidad para estimular el desarrollo moral:
1) Especificando las preguntas.
2) Poniendo énfasis en argumentos de la siguiente etapa.
3) Clarificando y resumiendo.
4) Estrategias de asunción de roles.
5.- Crear una atmósfera facilitadora en clase (clima de confianza).
a) Planear la colocación física.
b) Organizar grupos efectivos.
c) Modelar aceptación.
d) Promover escucha y comunicación.
e) Animar a la interacción entre los alumnos.
6.- Anticipar las dificultades en la práctica:
a) Anticipar los efectos de las presiones de los compañeros.
b) Entender los problemas al examinar los roles de la autoridad.
c) Entender el efecto del conflicto cognitivo en los alumnos.
d) Reconocer las limitaciones de la actividad verbal.
e) Aprender a aceptar fallos ocasionales.
7.- Experimentar conflicto cognitivo personal como profesor.
4.3.3.- COMPRENSION CRÍTICA
Los métodos crítico-comprensivos de Educación Moral constituyen todo un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo fundamental y general el fomento del pensamiento crítico y autocrítico sobre la realidad en que los alumnos se desenvuelven, estimulando la creatividad de propuestas alternativas superadoras así como la más amplia comunicación y entendimiento entre profesores y alumnos.
Este tipo de métodos tienen su origen en el método de alfabetización de Paulo Freire, método para alfabetizar a adultos consistente en partir de las situaciones realmente vividas por los alumnos, de las cuales se obtienen unas palabras generadoras que tienen una doble finalidad: actuar de soporte didáctico para la construcción del método, ejercer de sustrato moral mediante la problematización de la realidad.
El correlato más actual de estos procedimientos hay que encontrarlo en los trabajos de Stenhouse, Elliot y Kemmis en relación a los métodos de Investigación-Acción.
En general, la mecánica que se utiliza es muy semejante a la utilizada por Freire en su método de alfabetización: se parte de un texto escrito, una película, un documento en vídeo, una fotografía, un cartel, o simplemente una canción de autor, y así a partir de este material se trabaja con los alumnos siguiendo los siguientes pasos:
1) DECODIFICACION o proceso de comprensión y entendimiento del documento ofrecido, ya sea texto o gráfico, para lo cual se proponen preguntas guía que los alumnos deben contestar individualmente.
2) ANALISIS de los aspectos más relevantes en relación con el objetivo moral que se pretenda desarrollar o bien de aquellos aspectos que a primera vista parecen más relevantes.
3) PUESTA EN COMUN en grupo y en la cual se contrastan colectivamente los dos pasos anteriores
4) ELECCION de los aspectos más relevantes por parte de un alumno, un grupo de alumnos o de todo el colectivo y justificación pública de las razones que argumentan la relevancia de la elección de aspectos.
5) CONCLUSIONES: nueva puesta en común en la que el colectivo redacta manifiestos, declaraciones y compromisos.
4.3.4.- EL ROLE-PLAYING
Gran parte de los procedimientos de Dinámica de Grupo de los que tendremos oportunidad de hablar más adelante, son excelentes herramientas para poner en marcha actividades de Educación Moral. Entre ellos destaca por adecuación al análisis y al desarrollo moral el "Role-Playing".
El Role-Playing sirve para comprender que "los otros" son personas que tienen sus propios puntos de vista, puntos de vista que con mucha frecuencia son distintos. En este sentido, la simulación de situaciones reales pasadas o futuras (¿qué pasaría si...?) es un procedimiento que estimula valores como la tolerancia, la comprensión y el respeto entre las personas, y en general muy recomendable para programas cuyo objetivo resida en educar contra el sexismo, contra el racismo o cualquier otra forma de discriminación.
Básicamente consiste en dramatizar a través del diálogo y la improvisación una situación que comporte un determinado conflicto moral que pueda plantearse desde distintas interpretaciones o papeles. El proceso que se sigue es siempre el mismo y se concreta en cuatro pasos:
1) CALENTAMIENTO o creación de un clima social de confianza, espontaneidad y en general desinhibido.
2) PREPARACION de la dramatización por el grupo de alumnos elaborando un pequeño y breve guión siempre que no obstaculice la frescura de la improvisación.
3) DRAMATIZACION o puesta en escena de la acción
4) ANALISIS y DEBATE colectivo de cada una de las conductas que se han reflejado en la dramatización, para lo cual el profesor debe haber estado especialmente atento con el fin de realizar preguntas orientadoras y clarificadoras de los valores que se han puesto en escena
